Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.
Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности.
Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности.Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе. Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче- ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди- дактические модели, через которые реализовывался индивиду- альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овла- дению этим материалом (программированное, проблемное обучение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели личностно-ориентированного обуче- ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек- туальных) способностей, которые рассматривались прежде все го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способ- ностей считается учебная деятельность, которою строится как «эта лонная» по своему нормативному содержанию и структуре.Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче- скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер- жания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду- альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
· признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
· формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
· понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
· выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
· определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом [2;9].
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как норматив но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламенти- рованного), к учению, как индивидуальной деятельности школь- ника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возмож- ностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.