Обучение говорению на иностранном языке: формирование и развитие умений диалогической речи школьников.
Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:
а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б) составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития «сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и воспроизведение диалога.
Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов.
«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной «подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.
Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор реплик-клише.
Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.
И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV).
На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например:
L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja, das ist eine Stadt.
Stimmt das?
С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was, wo…) ., Lass … an die Tafel gehen или Bitte . dir das Buch zu geben учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного общения.
Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.
Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное, становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом.
Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем, определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения. Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем жестче мы программируем их речевое поведение.
В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б) двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог – волеизъявление.
Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению. При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише, например: