Дифференциация обучения - одно из средств решения задач развития современной школы
Одним из недостатков обучения в школьной практике была ориентация на "среднего" ученика. Всех по существу учили одинаково, без учета индивидуальных психологических особенностей школьников, по единым программам, в учебном процессе использовались одни и те же методы обучения, таким образом создавались единые для всех педагогические условия.
Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различных психических качеств - усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкости мышления, творческого воображения и достигает различных результатов в овладении знаниями.
Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого, Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрыв в возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении анализа и синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстрагирования.
При значительном «разбросе» индивидуальных особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого, и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который и будет чувствовать себя более или менее комфортно при таком обучении. Тот, кто выходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.
В результате этого возникает противоречие между единым образовательным процессом, единым содержанием образования и разным уровнем развития учеников, различием их индивидуальных возможностей, способностей и желаний. Это противоречие потребовало активного поиска новых путей и моделей обучения
Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактические и методические исследования направлены на создание личностно-ориентированных моделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальных особенностей и развитие умственных способностей учащихся. Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость «лнчностно-ориентированного обучения».
При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия; во-вторых, умственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, то сейчас должен быть создан « . новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта» [17].
И.С. Якиманская [17] отмечает важность формирования «механизма саморазвития и самореализации личности, создания условий для превращения ученика из объекта в субъект обучения».
Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, с точки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.
Анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения, М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся:
• «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. • «Личностная модель», основной целью которой является общее развитие ученика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B. Зверев, И.И. Арчинская и др.).
• «Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появление новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. В частности, основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания, ребенок снабжается новыми средствами учебной деятельности (например, в виде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемого явления). При этом меняется характер учебной активности ребенка. Например, дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).
• «Активизирующая модель», направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).