Роль воображения при выразительном чтении лирических стихотворений
Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но, прежде всего от их композиционного расположения.
Качественные различия в композиционном расположении признаков-образов у детей младшего, школьного возраста показаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия предмета на изображение по представлениям». Учащиеся I класса иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Первоклассники и второклассники в своих рисунках, не отражали последовательность происходящих событий. Их рисунки носили повествовательный характер, персонажи были изображены рядом, один за другим. Между персонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдельных деталей-фрагментов. Только третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаимоотношений Вороны и Лисицы.
Наряду с развитием целостности образы, воображения младшего школьника становятся все более и более дифференцированными. Образы первоклассников отличаются расплывчатостью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.
В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умственной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольники, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.
Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо описана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские годы Багрова - внука» он рассказывает, что в детстве чтение сказок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное воображение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей воли, придумывал ряд новых событий и дополнительных подробностей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторожнее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в безграничные свои права».
В результате постоянной работы учителя, развитие воображения начинает идти в следующих направлениях.
1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.
2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а к третьему-четвертому классу гораздо больше, причем существенных.
3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к IV классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.
4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ, (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).
В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.
Итак, в IV классе дети уже могут мысленно создавать образы в своем воображении, без опоры на картинку, а это является очень важным элементом при выразительном чтении. Ведь только представив себе ситуацию, которую описывает поэт и, прочувствовав, ее можно передать при помощи выразительного чтения.