Сравнительный анализ эвристической дидактической системы и проблемного, развивающего, личностноориентированного типов обучения.
Развитие эвристических подходов к обучению в отечественной образовательной практике не было связано с инновационными дидактическими системами, поскольку эвристический аспект обучения разрабатывался в рамках проблемного и развивающего типов обучения. На самом деле эвристическое обучение имеет свою специфику, которое отличает его как от проблемного, так и от развивающего видов обучения; и оно также тесно связано с личностноориентированным обучением [29]. Подчеркнем, что «эвристическое обучение отличается от развивающего и проблемного качественно новой задачей: развитием не только ученика, но и траектории его образования, включая развитие целей, технологий, содержания образования.» [46]
В эвристике как молодой, развивающейся науке не все понятия достаточно четко определены. Это прежде всего относится к понятию "эвристический метод". Многие исследователи понимают под ним определенный эффективный, но недостаточно надежный способ решения задач. Он позволяет ограничивать перебор вариантов решения, т. е. сокращать число вариантов, изучаемых перед тем, как выбрать окончательное решение. Понятно, что это определение понятия "эвристический метод" не может быть признано удовлетворительным, так как в нем представлена лишь внешняя характеристика явления, но не раскрыты существенные его черты. Чтобы раскрыть существо этого понятия, необходимо иметь в виду, что сам термин "эвристический" применим к явлениям двоякого рода. Во-первых, можно рассмотреть как эвристическую деятельность человека, которая приводит к решению сложной, нестандартной задачи, во-вторых, эвристическими методами можно считать и специфические приемы, которые человек сформировал у себя в ходе решения определенных задач и более или менее сознательно переносит на решение других, более сложных задач.
Изучение и анализ ряда работ по проблеме ЭО позволил провести сравнительный анализ сущности проблемного, развивающего, личностно-ориентированного и эвристического видов обучения. Сравнительный анализ проводился нами по следующим основаниям: определение, цели, сущность, деятельность учителя и учащегося, методика. Указанные основания анализа составляют инвариантные компоненты рассматриваемых дидактических систем.
Таблица №1.
|
Компоненты систем об-ния |
Проблемное обучение |
Развивающее обучение |
Личностноориентированное обучение |
ЭО |
|
О П Р Е Д - Н И Е |
Система методов, приемов, правил учения и преподавания с учетом логики развития мыслительных операций и закономерностей учебно-поисковой деятельности учащихся |
Ориентированность учебного процесса на реализацию потенциальных возможностей учащегося средствами учебно-коммуникативной деятельности |
Единый процесс развития индивидуальности личности, в котором личность становится субъектом собственного становления и развития |
Обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы с реш-ем позн. задач |
|
Ц Е Л Ь |
Усвоение учениками заданного предметного материала путем выдвижения учителем специальных познаватель-ных задач-проблем |
Усвоение учащимися сообщаемых им знаний, но не репродуктивно, а в процессе их собственной деятельности |
Создание психолого-педагогических и организационно-управленческих условий для «создания учеником собственного образовательного продукта или целой системы жизненных смыслов» [13] |
Расширение возможностей проблемного обучения и ориентация учителя и ученика на достижение неизвестного им образовательного результата |
|
С У Щ Н О С Т Ь |
Организация учителем проблемных ситуаций в уч.-позн. работе учащихся и управление поисковой деятельностью учащихся |
Ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действия, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью |
Ориентация на создание условий для личностной самореализации учащихся; формирование у них потребности в самообразовании и саморазвитии |
Неизвестность образователь-ного продукта может относится не только к ученику, но зачастую и к учителю |
|
У Ч И Т Е Л Ь |
Знает ответ, подводит учащихся к нему |
Направляет учебную деятельность учащихся |
Совместный поиск по разрешению проблемы, взаимодействие и сотрудничество учителя и учащегося |
Сочетает частичное объяснение нового материала с постановкой проблемных заданий. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, модель и т.п.) сопоставляется затем с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в результате чего данный продукт переосмыс-ливается, достраивается или драматизи-руется, вызывая необ-ходимость новой деятельности. |
|
У Ч А Щ И Й С Я |
Под руководством учителя или самостоятель-но решает, рассуждает, делает выводы. Выращивает свое собственное знание, открывает его для себя заново, но "пошагово" |
Рассматривается как самоизме-няющийся субъект учения; Однако ему не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности. Каждый его шаг направляется и корректируется педагогом |
Ученик как субъект познания (Якиманская И.С.), субъект жизнедеятельности (Сериков В.В.), субъект культуры в целом (Бондаревская Е.В.) является полноценным субъектом деятельности |
Ученик сам ставит собс-твенные цели, «самостоятельно» открывает знания, производит методологическую и учебную продукцию, строит свое образование; он полно-правный источник и организатор своих знаний, выполняет самостоятель-ные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий |
|
М Е Т О Д И К А |
Построена так, что ученики «наводятся» учителем на известное решение или направление решения задачи |
Вовлекая учеников в уч. деятельность, педагог конструирует педагогическое воздействие на основе учета зоны ближайшего развития ребенка и его личный опыт |
Создание личностно-ориентированной ситуации. Ориентирована на эффективное развитие личности обучающегося (методы проблемного и развивающего обучения) |
ЭО определяет методологию образования и относится к учебному целеполаганию, созданию учащимися собственного содержания образования, рефлексив-ному конструи-рованию ими теоретических элементов знаний |