Коррекция ошибок
Отношение преподавателя к ошибкам учащихся, а двух этапах активизации учебного материала принципиально различное. На 1-м этапе исправляются практически все ошибки, на втором этапе это делается не всегда, т.к. в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать новое, экспериментировать с новым языковым материалом, т.к. «ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок». [ ;56]. Проблема ошибок требует отдельного рассмотрения. К сожалению, в методике еще не выработан единый психолого-педагогический подход к ошибкам. Этот подход должен основываться на следующих позициях: https://metallstroyprofit.ru металлопрокат продажа цена праи с лист с ценами.
а) ошибко-нормативное явление процесса обучения;
б) исправить надо ошибки, а не учащегося;
в) нельзя исправить ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого акта речевого общения;
г) исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непонятным смысл высказывания;
д) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем. При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер напоминания, а не разъяснения, т.е. не сообщения некоторых грамматических сведении, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типов примеров или примеров данной системы явлений. По сути дела они и будут объяснять ошибки.
Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении т.к. избавляет учащихся от напряжения, связанного, прежде всего с боязнью допустить ошибку. Также очень важно постоянно оценивать результаты, успехи учащегося, не забывать поощрять их за небольшие «победы».
С самого начала учебной деятельности преподаватель должен помочь обучаемым выработать правильные объективные критерии оценки своих результатов. Обучаемому необходимо понимать, почему для овладения иностранным языком требуется столько усилий, и быть правильно ориентированным на каждом этапе. Тогда учащийся будет более объективно оценивать свои скромные успехи. Знание результатов усилий играет большую роль в обучении, важно правильное соотношение между конкретным уровнем притязаний обучаемого и уровнем его действительного достижения. Когда преподаватель регулирует уровень притязаний обучаемых, помочь им увидеть свои возможности и успехи, т.к. они сами не всегда могут сами их оценить, тогда учащийся научится видеть плоды своего труда и у него появится стимул к лучшему выполнению работы.
Давая анализ типичных ошибок обучаемых, остановимся на специфике порождения ошибок. Главная цель обучения – отсутствие коммуникативных ошибок, т.е. тех, которые нарушают понимание, а значит общение. Это не означает, что не ведется работа над корректностью речи, но одновременно надо помнить, что подчас требуется от учащихся гораздо более совершенных высказываний, чем на родном языке.
Здесь было бы уместно затронуть вопрос о тех требованиях к различным сторонам речи, которые вытекают из наших целей обучения, т.е. научение учащегося практическому умению пользоваться иностранным языком. А.А.Леонтьев предлагает считать такой мерой требований степень «интеллигибельности» речи, т.е. её понимаемости собеседником, владеющим данным языком как родным. Это, прежде всего, относится к произношению учащихся. В качестве лингвистического основания для этого требования к фонетике Леонтьев приводит тот факт, что в языке фонемы и звукотины не совпадают между собой. В отношении лексики А.А.Леонтьев отрицает звучание слов, а предлагает использовать такое свойство, механизм памяти, как импритинг, когда у обучаемого создается у обучаемого напряжение «речевой потребности» и, подкрепляясь ее удовлетворением, происходит запечатление, чему наилучшим образом соответствуют условия живого общения. В процессе слушания и чтения новая лексика, по мнению автора, усваивается эффективно, когда встреча с незнакомым словом или выражением создает потребность уточнить пониманием.
Модель овладения иноязычной речью по методу активизации характеризуется различными процессами, процесс расчленения восприятия речевого потока на отдельные осмысленные коммуникативные блоки и процесс «конструирования» новых высказываний из коммуникативных блоков, извлеченных из потока речи в связи с сиюминутной потребностью общения.
Такие процессы легко наблюдаются экспериментатором. Легкость таких наблюдений внушает преподавателю ложную уверенность в стабильности репродуктивной речи. Однако наступает пора разочарований: «Он вчера правильно, говорил, а сегодня что-то с ним случилось…» На самом деле является то, что эти процессы скрывают более глубокую «работу» по составлению личной стратегии овладения языком, «своей грамматики» (термин Б.Ф.Воронина).