Природа компетентностного подхода
Компетентностное образование — очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной.
Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его, разработать концептуальную основу. Таким образом, теория компетентностного образования основана на опыте, исходит из лучшего опыта.
С середины XX века, когда обнаружились два таких фактора, которые никак не вписывались в эту систему образования. Во-первых, школа начала катастрофически отставать от темпа развития знания. Вторая очень важная проблема, которая встала перед образованием, заключается в том, что образование стало массовым [15, с. 85].
Не всякому термину уготована участь быть многозначным. «Компетентность» — один из этих немногих. Что он определяет с «точностью, которая никогда не бывает лишней», в современном научно-педагогическом пространстве, сказать трудно. Каждый вкладывает в него свое собственное понимание [1].
Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности [18, с. 85].
«Компетенция» — этот термин употребляется в совершенно разных смысловых контекстах, зачастую противоположных. Причем нередко это делает один и тот же автор. Похоже, это вызвано не просто терминологической неряшливостью, а отсутствием того особого предмета, той особой реальности, которая искала бы в этом термине свое языковое выражение. < .>
В случае со словом «компетенция» складывается ощущение, что ведется обсуждение термина, у которого нет реальности! Термин уже есть, а реальность еще нужно найти! И причина этого проста: термин «компетенция» появился в инструктивных указаниях министерства как модное иностранное слово, а не как попытка обозначить некую объективно существующую и требующую осмысления педагогическую проблему [6].
Доманский Евгений Витальевич обратил внимание на тот факт, что разрабатываемые в России понятия компетенций имеют не только внешнюю схожесть с европейскими, но и существенное различие в их содержательной части. Природа расхождений на его взгляд имеет восточные тенденции, с их традициями и стремлением к созерцательности, развитию интуиции, познания себя [4].
В связи с такими наблюдениями, мы предложим некоторые российские авторские определения и разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетентность — это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть [15, с. 85].
Понятие «компетенция» авторами выделяется через термин «умение»: «Умение — это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» [12, с. 79].
Хуторской А.В. отличает часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [14, с. 60].