Пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках английского языка и истории.
Учебная деятельность в широком смысле рассматривается как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [81]. Обосновывая значимость учебной деятельности в психологическом развитии школьника, Д.Б. Экольнин указывал, что «…будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату…»[238, c. 246], подчеркивая тем самым ее главную особенность. В процессе становления учащегося как субъекта деятельности формируется его целенаправленность, произвольность, саморегуляция, изменяются психические свойства и поведение; однако эти изменения зависят от результатов его собственных действий. Человек как субъект теоретической деятельности, указывал Б.Г. Ананьев, характеризуется знаниями и умениями, связанными с оперированием специфическими знаковыми системами [9, c. 147]. Учебная деятельность является сложным по своей структуре образованием, в состав которого входят учебно – познавательные мотивы, учебные задачи и составляющее их операторное содержание: учебные операции; контроль; оценка [62; 218;238].
Развёрнутая характеристика структуры учебной деятельности представлена в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [40; 62; 218; 238]; а отдельные аспекты раскрыты в ряде диссертационных исследований [78; 84] и статей [48; 173].
Учебная деятельность возникает лишь в рамках особого типа обмена деятельностями, развертывающегося как совместное решение задач, принятых учащимися, на основе понятийных обобщений, вводимых педагогом. Включения учителя и учащегося в совместный поиск опирается не на разделение функций между ними, а на распределение последовательных этапов решения учебной задачи, приобретая тем самым характер совместно – распределенной деятельности [180; 188; 189; 196].
Развивающий характер учебной деятельности связан с ее содержанием, которое, в свою очередь, обуславливает методы ее организации и характер взаимодействия участников: учитель должен заботится «о научности содержания, т.е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения». [238, c. 284].
Средствами учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (мыслительные операции); знаковые и вербальные средства, в форме которых осваивается содержание учебной дисциплины, усваивается наличный уровень знаний, посредство включения в который новых знаний, структурируется индивидуальный опыт. Трехкомпонентная структура психологической составляющей обеспечивает формирование учебной деятельности. Способствует становлению учащегося как ее субъекта, стимулируя его познавательную активность.
Повышению познавательной активности способствует организация учебного сотрудничества, рассматриваемая в двух аспектах: влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учится, на формирование группы, коллектива [2; 70; 96; 224] и изучения самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей [160; 195].
Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система познавательной активности взаимодействующих субъектов, как форма дидактического общения характеризуется пространственным и временным соприсутствием, единством цели, организацией и управлением деятельностью, разделением функций, действий, операций, наличием межличностных отношений [8; 27; 81; 89; 110; 113; 130; 187; 224 и др.]. Основными линиями сотрудничества в учебной деятельности являются: учитель – ученик – ученики, ученик – ученики (в диадах и в триадах), общегрупповое взаимодействие учеников сотрудничество ученика (и учителя) «с самим собой». Выделяются следующие уровни учебного диалога: «учитель – ученик», «учитель – ученики», «ученик – книга», «ученик – учебно-экспериментальная установка». Кроме указанных форм диалога чрезвычайно важен диалог, который психологи называют внутренним [49].
Принципы педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которых гарантируют не только передачу определенного содержания, но и их личностное развитие, могут рассматриваться как: диалогизация; аннигиляция иерархичности позиций; кооперация; проблематизация процесса обучения и, воспитания; персонализация, предусматривающая адекватное включение элементов личного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующими действий и поступков); индивидуализация, предполагающая учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей, соответствие сензитивным периодам их развития; гуманистический стиль общения с учащимся, обусловленный позитивной Я – концепцией учителя [8; 19; 31; 50; 82; 89; 109; 110; 113; 187; 224].